摘 要 学校教学改革是其根据自身生存与发展需求而启动的内部调整或变革，但外部社会因素对改革的顺利实施举足轻重。社会压力对教学改革的影响如影随形，社会主体的改革倾向对改革的实施能够产生直接影响。而成功的学校教学改革需要关注社会主体的存在，重视社会力量参与的价值，建立有效的社会参与机制，创建教学改革的社会共同体，构建学校内部改革机制和外部参与机制有机结合的教学改革体系。
　　关键词 社会参与 教育主体 社会主体 教学改革
　　教学改革是社会对学校教育提出的要求，是必然趋势。根据已有的经验来看，社会参与不足的教学改革将会受阻甚至失败。社会主体有参与教学改革的要求，也有参与的自由。但教学具有专业性，教学改革也是学校的专业创新与行业发展，社会群体虽是学校教育的利益相关者，但毕竟术业有专攻，所以，要不要社会参与，谁来参与，以及如何参与等问题摆在改革者面前。在教育改革背景下，社会参与已经成为教育发展的必然要求和趋势，探索学校教学改革中的社会参与机制，则有利于发掘社会主体对教学改革的驱动价值。
　　一、阻力相随：学校教学改革的社会境遇
　　由教改实践经验可以发现，凡是成功的改革，除了有政府支持和一整套优质的教育理念和教学方法保障之外，都有合适的社会土壤，是在无社会阻力，或者得到社会支持的前提下进行的。例如，江苏的洋思中学和东庐中学、山东的杜郎口中学，在改革之前均为薄弱学校，教学质量差，社会关注度也很低。这种情况下，改革与否，已并不是当地家长和学生关注的问题，因为积极寻求优质教育的家长和学生都已另择良校，因而改革只是学校的自主抉择，从而也具有自由的改革空间。岳阳市君山区课堂教学改革则积极争取了社会参与，消除家长疑虑，充分利用社会资源，辅助推进教学改革。河南西峡县的教学改革也是在区域整体教学水平低下，社会对其教学质量落后不满的情况下，由薄弱学校开始迈出了改革步伐，经过长期的探索，建立了新的教学方法，逐步推广，以减少社会阻力，最终取得成功。从改革实例中我们发现，成功的教学改革都要从积贫积弱的学校发起，而且区域性的教学改革需要赢得社会的支持。由此可见，对于大部分学校来说，教学改革不可随意发动，因为学校教学改革往往会伴随着社会的阻力。有人指出，即便是社会众心所向的教育改革，当其“正式启动之后，一旦要真刀真枪地实施改革方案，一旦要实质性推进教育改革，却未必能得到所需要的社会大力支持，未必能从教育改革所处外部社会环境中得到充分助力”[1]。学校教学改革是教育改革的具体过程，必然遵循教育改革的规律，所以教学改革必然受到社会制约。随着教改力度和范围的扩大，来自于社会的阻力也会增大，没有改革则没有阻力表现。即便个别学校改革出现无社会阻力现象，其原因也是同区域内的非改革实施学校为社会大众提供了自由的选择余地，缓解了对改革学校的压力。
　　二、社会参与的构成：影响学校教学改革的社会主体存在
　　教学改革的切身利益相关者非常具体，即学校教学活动主体，包括校长、教师和学生，他们是教学改革成功与否的直接参与者。这里有一个特殊的主体，即学生。在教育活动中，学生是受教育者，其社会身份则是家庭中的一员，他们的教育活动受到家长监护。家长既不属于政府也不属于学校，他们是教学改革的社会主体。家庭的纽带将家长和学生利益捆绑在一起，因此家长也是改革结果的直接承受者。每一位家长都殷切希望自己的孩子能够接受优质教育，希望学校提供良好的教学，他们对学校的态度和选择无疑是基于对学校教学质量的评价。对于所有家长来说，学校教育是绝大多数人的共同经历，也是其子女正在经历的成长阶段，教育是他们共同关心的公共话题。因此，学校的教学质量、改革动态和困境难题等现象自然地成为了公众传媒关注的内容，并且相关的社会组织也加入到教育社会活动中，成为教学改革的影响因素。同时在学校内部，无论是校长还是教师，他们都是独立的个体，也是社会人。因此他们并非单纯的教育者，也是学生家长和社会职业人。在学校体制之外，他们是具有独立意志的社会主体，也可以是任意社会组织的成员。所以在学校体制之外，他们也可以从社会层面影响学校教学改革的实施与进程。
　　总之，社会参与是在教育活动场内，包括学生家长、教育社会组织、媒体、教育企业、以及其它组织和个人等社会主体的在场参与和切实影响，他们对教学改革具有建议、评价、监督、舆论等权利，他们享有相关的教育活动参与权。
　　三、社会参与不足：学校教学改革的社会主体缺失现象
　　教学改革必然会受到社会主体的影响，而且其影响极有可能是阻力大于推力。所以目前教学改革中成功的案例既有其合理性，也存在特殊现象。合理性的成功是指，改革者在改革计划与实施过程中充分考虑了社会主体的参与作用。例如，岳阳市君山区教学改革发挥了教研部门的力量，与教育专家合作，使理论与实践相结合，提高教师的素质；学校之间按片区组织起教学研究共同体，组织建设教师合作共同体；通过宣传、引导的方式争取家长和社区的参与和配合；设立校友奖学金基金，獎励品学兼优的学生[2]。而特殊的成功现象是指其偶然性，即改革者所处的境地恰巧避开了社会的关注，从而缓和了校社间冲突，形成了比较自由的教学改革环境，以学校教学主体为核心的内部专业团队充分自主地实践了其改革的意愿和理念，正如有人认为“学校教学改革成功的内在机制是校长领导的教学改革共同体在较为宽松的教学改革环境中，经过长期的探索，逐步将教学改革的理念转化为一套可操作性的教学模式”[3]。
　　反之，那些学习了成功经验却不能够顺利实施甚至失败的教学改革，必然是没有得到改革机遇或者忽视了社会的参与。因为，改革的推动者和主导者是具有教育行政权力的县教科局，学校主体有执行政令的责任和义务，校长和教师不会公然反对改革。但社会主体是自由之身，对政府和学校有监督、评价的权利，也有自主参与的权利，作为孩子的监护人，家长有权利和义务质疑政府和学校的行为，并提出自己的意见。另外，教师群体也有其社会性，如果反对教学改革的教师之间形成默契，很有可能形成非正式组织，对工作采取对抗性策略，阻碍教学改革的实施。先不管阻力的原因，就涿鹿县教学改革中的反对现象而言，它是改革主体之间没有达成共识的直接反映，即改革的主政者与改革参与者没有经过统一认识的过程。换言之，即教科局之外的其它改革主体的参与度不够。进一步来讲，改革前没有建立很好的社会参与机制，导致很多工作环节的缺失，比如：与家长沟通不全面，宣传不到位；没有建立教师自主交流共同体；教研员没有发挥出推动科研与实践结合的桥梁作用，而是充当了政府的行政监督员。这些环节的缺失，使本来可以成为改革辅助力量的社会主体走向了反对方，造成了教学改革的主体缺失现象，值得反思。

整理收集：中等数学杂志社